Магазин Где искать информацию Написать письмо На Главную Форум
сайт научной школы    
Сахновская Е.Г
аспирант кафедры философии и культурологии УрГУПС (г.Екатеринбург)


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСКУРС-АНАЛИЗА В ИССЛЕДОВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

На современном этапе развития информационного общества произошел поворот к исследованию человека в системе коммуникации. Все больше учитывается деятельность человека как в рамках социокультурного пространства, так и в сфере научного познания. Однако, теория коммуникации в ее нынешнем виде не охватывает полностью все аспекты жизнедеятельности человека. Кроме того, в каждой науке существует свой особый язык описания, что обусловливает проблему интеграции полученных знаний в единую систему и создания так называемой метатеории коммуникации.

По нашему мнению одним из вариантов такой объединяющей метатеории может стать теория дискурса. Дискурс характеризуют как явление, имеющее знаково-семиотическую природу и создающее социальный контекст, формирующий представление как об участниках коммуникации, так и о процессах производства и восприятия сообщений . Взаимосвязь различных дискурсов обеспечивает возможность создания комплексной теории коммуникации, ибо принципы организации и построения коммуникации и дискурса аналогичны. Кроме того, используя метод дискурс-анализа, можно изучать любые изменения в организационных и институциональных структурах общества, в частности, в системе образования.

Мы предлагаем выделить внешнюю и внутреннюю структуру дискурса. Внешний или социальный план дискурса связан с общепринятыми технологиями осуществления коммуникативных интенций (намерений) индивида. Мы включаем в него коммуникативный акт и непосредственно дискурсивную практику, при которой реализуются различные коммуникативные правила (определенным образом используются фразы, звуки, цвета, жесты, позы, дизайн, интерьер и др).

Внутренний план дискурса включает в себя когнитивные структуры, влияющие на процессы смыслообразования у отдельной личности. Также в его рамках закладываются мотивы, намерения, цели, задачи, притязания участников коммуникативного процесса, а также основные идейно-программные линии коммуникации.

Также на дискурс оказывают влияние структуры организации знания (эпистемы). Они отображают в себе эпистемологические образы и представления о мире, в основе которых имеется как рациональная, так и иррациональная составляющая.

Взаимосвязь между структурой языка и структурами организации знания, проявляемая в дискурсе, была выявлена М. Фуко. Он выявляет три структуры организации знания: ренессансную, классическую и современную. В рамках каждой эпистемы формируется свое представление о дискурсе. В частности, классическая эпистема задает представление о дискурсах как об устойчивых структурах, в которых отражаются интересы социальных групп. В рамках современной эпистемы дискурсы конструируются из различных часто противоречивых значений, формирующих лишь поверхностное представление о социальных структурах.

В этом случае изменяется соотношение между внешней и внутренней структурами дискурса. В ситуации внешней нестабильности в социуме активизируется выработка значений, обусловленных глубинными структурами дискурса, его внутренним планом.

Для примера проанализируем последствия внедрения новых компьютерных технологий в образовательные системы различных стран. Ведь, как известно, система образования является одной из самых устойчивых и консервативных социальных структур.

В этом смысле показателен эксперимент по освоению компьютерных технологий, проводимый одновременно педагогами США и Гонконга. В его рамках проводилась апробация американской многоуровневой интерактивной программы, включающей в себя такие методы проведения занятий как работа в команде, самооценка учениками и педагогами результатов своей деятельности и т.д. Работа с этой программой изменила структуру урока. Ученики отрицали упорядоченные процедуры оценки и проверки знаний, не соглашались с действиями учителя. Кроме того, работа в команде сформировала в учащихся дух соревновательности и стремление к самостоятельной деятельности (без учительской опеки и контроля). Такая ситуация сформировала у учительницы из Гонконга ощущение тревожности. Она беспокоилась о том, что потеряет свой авторитет, если согласится на требования учеников. Кроме того, она боялась, что перестанет существовать для них как учитель, если разрешит им работать самостоятельно . Её страхи и беспокойства вполне объяснимы с точки зрения системы ценностей, принятой в китайской культуре, в которой ценности группы, сообщества более приоритетны, чем ценности личности, и в которой существует культ уважения к старшим.

В то же самое время, в США применение Интернет-технологий, приводящее к изменению отношений между учителем и учеником, вызывает в большей степени положительную реакцию , потому что в США ценности личности более приоритетны, чем ценности группы. А особое внимание в этом социуме уделяется интересам и правам детей.

Рассмотрим отношение к внедрению новых образовательных технологий в российской образовательной системе.

Анализируя тексты, посвященные вопросам компьютерного образования в целом, мы можем сделать вывод о том, что российской системе образования свойственен определенный консерватизм, а также приверженность традиционным иерархическим отношениям с учеником. Это, в частности, прослеживается в статье А.М. Короткова, посвященной компьютерному обучению. Он пишет о том, что «когда ученик впервые садится за компьютер, ничего еще не знает и не умеет, все ориентиры задает учитель» . Кроме того, акцентируется внимание на трудностях для учеников усвоения информации с монитора компьютера, а также об их отношении к занятиям как к игре. Здесь мы видим, с одной стороны, отношение к ученику по принципу «чистой доски», у которого, к тому же, отсутствует мотивация к учебной деятельности. Это отсутствие мотивации проявляется в его отношении к работе на компьютере как к игре и сопоставимо с имеющимся в русской культуре концептом «шалость». Шалость здесь понимается как переизбыток энергии, который необходимо направить в нужное русло. А определить это направление деятельности – задача учителя. Также для учителя важно поддерживать интерес ученика к выполнению задания, постоянно обновляя формы проведения занятий, двигаясь, при этом, от простого к сложному. Таким образом, в российской школе в отношениях учитель-ученик доминирующая роль принадлежит учителю. При этом он должен быть образцом креативности и высоких моральных качеств и быть, в этом смысле, примером для своих учеников.

Также в рамках российского образовательного дискурса сохраняется приверженность традиционным методам и технологиям и стремление приспособить их к потребностям сегодняшнего дня. Это прослеживается у Ю.В. Сенько, который пишет о принципиальной новизне каждого урока и о том, что его потенциальные возможности не исчерпаны и вряд ли будут исчерпаны в обозримом будущем.

Наши выводы подтверждаются и материалами социологических опросов, согласно которым российские учителя психологически не готовы к инновациям, но в то же самое время они обладают уверенностью в благородном характере своей работы . Кроме того, в России уровень мотивации к апробации новых образовательных технологий снижен в силу ригидности и консервативности доминирующей образовательной системы и в большей степени зависит от потребностей и индивидуальной активности личности (педагога) и его способности к выявлению и удовлетворению потребностей других людей.

Исследование этой специфики образования особенно актуально в настоящее время в связи с участием России в Болонском процессе. Известно, что основной целью Болонской декларации является возврат к традиционным ценностям европейской образовательной системы. В качестве таковых задаются: рационализм, индивидуализм, стремление к успеху, отказ от пассивного созерцания и утверждение активной роли человеческого разума, подчеркивается экспансионизм западного менталитета, а также культивируемая в нем свобода личности, ее достоинство и фундаментальные права.

Но нельзя сказать, что те или иные ценностные аспекты образовательных систем не подвергаются корректировке в соответствии с требованиями времени. Так основной целью реформ образования в России является приближение к потребностям, особенностям и возможностям человека, что предполагает построение взаимодействия с учеником на принципах партнерства. Такая идея также присутствует в двух вышеназванных статьях, отражая противоречивость современного российского образовательного дискурса.

Таким образом, анализ образовательного дискурса и ценностей, лежащих в его основе, приводит нас к выводу о невозможности полного и буквального заимствования образовательных методик и технологий без учета их социокультурной специфики. Кроме того, можно сделать вывод о том, что результат внедрения новых технологий в иную культурную среду близок к нулю без учета мотивации и ценностей, сформированных социокультурной средой.



1.Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – М.: Гнозис, 2004. – 390 с.
2.Кондаков А.М. Человеческий ресурс российского образования // Мир образования – образование в мире №1, 2005. – С. 3-20.
3.Конецкая В.П. Социология коммуникации. Учебник. – М.: Международный университет бизнеса и управления, 1997. – 304 с.
4.Коротков А.М. Компьютерное образование с позиций системно-деятельностного подхода // Педагогика № 2, 2004. – С.3-10.
5.Русакова О.Ф. Дискурс, политический дискурс, политическая дискурсология // Многообразие политического дискурса. Екатеринбург: ИФиП УрО РАН, УрГСХА, 2004. – С. 7-32.
6.Сенько Ю.В. Образование всегда накануне себя. // Педагогика № 5, 2004. – С. 22-29.
7.Schofield J.W., Davidson A.L. The Impact of Internet Use on Relationship Between Teachers and Students \\ MIND,CULTURE AND ACTIVITY, VOLUME 10, №1, 2003, р. 62-79
8.Lin X., Schwartz D.L. Reflection at the Crossroads of Culture \\ MIND,CULTURE AND ACTIVITY, volume 10, № 1, 2003, p. 9-25




Рейтинг ресурсов УралWeb Издательский дом "Дискурс-Пи" | Адрес: 620102, Екатеринбург, ул. Посадская, 23, офис 233 | Тел.: +7 (343) 233-75-60 | E-mail: webmaster@drploko.rudiscourse-pm@drploko.ru